素养导向的学业质量与考试评价——杨向东。

           各位老师好,我是课程标准修订指导组的杨向东,今天由我给大家分享年义务教育课程方案,和课程标准修订国家级示范培训通识培训第五个专题,素养导向的学业质量与考试评价,在本专题中,我将和大家分享三个方面的话题,  

           一、素养导向的学业质量的含义。

           二、义务教育学业质量的研制及其结构或者特征。

           三,基于学业质量的考试评价改革。

           首先是第一个内容,如何理解素养导向的学业质量的含义呢,要想理解素养导向的学习质量,首先要理解什么是核心素养,这一概念最早由世界经济与合作发展组织,也就是大家常说的OECD提出,OECD在年发起了核心素养的界定,和选择这一项目旨在解决在世纪,基础教育应该培养学生具备怎样的本领。

           从而能够应对复杂多变的现实世界,按照OECD的界定,素养不只是知识和技能,它是在特定的情境中,学生能否通过利用和调动心理社会资源,包括技能和态度,以满足复杂需要的能力,按照这一界定,至少包含如下两个含义,首先,核心素养包含知识和技能,但又不限于知识和技能,其次,核心素养是学生整合知识、技能、态度、观念等等。

           应对复杂现实问题、任务或挑战的综合性品质,在oeccd的定义基础上,义务教育阶段各门课程的核心素养可以理解为,学生个体在面对复杂的、不确定的,现实生活情境的时候,能够综合运用特定课程学习中所孕育出来的结构化的,领域知识和技能,学科观念、思维模式或者探究技能,世界观、人生观和价值观来分析情境、提出问题、,解决问题、交流结果过程中所表现出来的综合性品质。

           可以看出这一界定中的结构化的领域,知识和技能,学科的观念、思维模式和探究技能,世界观、人生观和价值观就是各位老师非常熟悉的,三维目标,因此,我们可以将各门课程所培养的核心素养理解,为各学科三维目标的整合,所谓的核心素养,也就是学生能否整合三维目标应对和解决复杂现实问题,和任务的综合性品质,由此一来呢,我们就建立了核心素养和教育目标的关系。

           大家都知道,教育目标是教育教学活动所期望达到的状态或者结果,按照不同的层次,教育目标可以分为义务教育的总体目标,学科目标,单元或者课堂教学的目标,利用核心素养这个概念呢,我们可以建立总体目标和学科育人目标之间的连接,一方面呢,通过明确在世纪应该培养学生哪些核心素养,我们可以实现对义务教育总体育人目标的具体化。

           另外一方面呢,我们通过建立核心素养和学科三维目标的关系,提出超越双基,也就是基本知识和基本技能的学科育人目标,明确提出每门课程的共同育人价值和独特育人价值,那么在这个意义上呢,核心素养又是对本门课程育人价值的集中体现,因此,以核心素养为育人目标,既可以通过构建核心素养模型,明确义务教育阶段各门课程应该培养的核心素养构成,从而讲总体的教育育人目标具体化。

           同时呢,又可以超越双基,以核心素养的培养来带动学校课程的实施,和考试评价的改革,例如,如果我们义务教育阶段的科学课程,不光是关注学生零碎的学科知识和原理的掌握,也关注对学生科学思维或者看科学探究能力的培养。

           那么必然就会在科学课程的设置学习和教学方式,教师培训的内容以及课堂教学的资源配置、,课堂管理等等方面产生相应的变化,也会带来在评价指向和命题方式上的变革,从而切实推进学校层面的课程改革,从另外一个角度来看,核心素养还是学生在课程学习过程中应该形成的,学习结果。

           我们都知道,学习结果是学生在教育教学活动中实际达到的,状态或者结果,我们可以按照不同的理念来理解学习结果,比如从分析的角度来看,学生的学习结果可以被分解为,比如说知识、技能、策略思维、探究方法、,情感态度、价值观等等,然而,从整合的观念来看,学生的学习结果应该指向学生的现实世界,应该从学生能够适应的环境或者是任务情境下的,综合表现来理解学生的学习结果,显然,作为学习结果的核心素养,更加符合整合观下的理解,它指向的是一种复杂的学习结果。

           那么按照前面的界定,那么核心素养是三维目标的整合,是学生整合学科的知识与技能、过程与方法,情感态度和价值观,能够应对或者解决复杂现实问题过程中所表现出来的,综合性品质,因此,素养本位的学,学业质量不是只孤立的学科知识或者是技能的掌握的,多少或深浅,也不限于也不限于现有的课堂讲授或者执笔考试的理念。

           而是指向一种广义上的学习结果以及学生的表现,它蕴含着在学习、教学和考试评价方面的新的理念,在这一意义上,素养导向的学业质量呢,不是学生在完成各学段的课程学习或者结束义务教育,阶段教育的时候应该具备的学科知识点,多少或者是掌握程度的一种规定或者描述,而是什么呢,是学生在完成各学段课程学习或者结束义务教育阶段,教育的时候,应该具备哪些核心素养,以及在这些核心素养上应该达到的具体水平或者表现,特征的明确的界定或者或或描述。

           那么,素养导向的义务教育学业质量又经历了怎样的研制过程,具有哪些方面的结构或者特征呢,从总体思路上,义务教育阶段素养导向的学习质量在研制过程中,经历了三个阶段。

           第一个阶段是凝练各门课程的核心素养,划分不同素养的水平,在以素养为目标基础上。

           第二个阶段对课程内容进行重构。

           第三个阶段,以核心素养为纲。

           结合重构之后的课程内容,明确阐述各个学科和各个学段的学业质量,除了每个学段汇总的学业质量描述或者界定之外,为了使这种素养导向的学业质量能够指导老师,在每个内容主题上的日常教学实践,还在每个内容主题上研制了素养导向的学业要求,在核心素养凝练的阶段,每门课程都需要反思该学科或该门课程的学科本质。

           那么,在学科本质的反思基础上,思考该门学科作为中小学的一门课程,应该培养学生哪些持久性的育人价值,也就是所谓的学科育人价值,在凝练出学科育人价值的基础上,分层次将该课程所能承载的育人价值凝练成学科的,核心素养,明确每个核心素养的具体构成、内涵及其主要表现。

           比如以地理学科为例,学科组专家对地理学科的本质进行了研究和界定,按照义务教育地理课程标准的内容,地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境,关系的科学,具有综合性和区域性同特点,从这一本直观来看,很自然就可以看出地理课程的育人价值不限于,让学生掌握各种具体的学科知识点和技能,还可以培养出学生更为高尚位的、更为深层次的,学科舆论价值。

           比如说,按照刚才的学科本质观,义务教育的地理课程还可以培育学生的人际协调观、,综合思维、全球视野,以及渗透批判性思维、创新精神和实践能力等跨学科,素养的培养,在这个基础上呢,我们就可以凝练出该门课程的核心素养模型了。

           比如这是义务教育地理课程标准年版最终的,核心素养的模型,那它有四个素养构成,人际协调观,综合思维、区域认知和地理实践力,这里有两点需要说明,首先,该模型中的每一个素养都不是老师们传统理解的知识点,都是更为上位的育人价值。

           其次呢,四个核心素养是源于同一个学科本质的理解的,因此呢,它是一个有机的整体,当学生面对现实问题的时候,四个素养会共同的立体的参与到学生认识各种地理现象,解决各种地理问题的过程中,在明确每个核心素养的构成的基础上,课程标准对每个素养的内涵进行了详细阐述。

           例如,在地理学科中,综合思维被界定为人们综合的认识地理环境,以及人际关系的思维方式和能力,人地系统是一个综合体,这就需要学生能够从多种地理要素相互联系、,时空变化的角度来加以认识,那么,在明确这个内涵的基础上,那课表组将核心素养的内涵再转化成为义务教育,不同课程或者学段的育人目标要求。

           比如,按照综合思维的这个内涵,那么地理组织专家就将这一内涵转化成为了地理,学科的一个育人目标,按照综合思维的内涵,学生那应该能够初步理解地理事物或现象是有各种,地理要素在不同的施工条件下相互作用而形成的,那么这就可以使学生从综地理综合的视角来看待,和分析问题,培养他们这种意识或者能力。

           那么这样一来呢,我们就实现了世纪的角度提出的,这个核心素养的内涵,把它作为我们总体运动目标的具体化,然后通过刚才我们所说的核心素养和三维目标的关系,通过对内涵进行界定,通过建立内涵与学科学段育人目标的联系,我们就在素养为主线上实现了总体目标与学科目标,它的内在统一和连贯了,那么,以核心素养为准目标。

           必然对课程内容的组织结构和呈现方式提出了新的要求,在本次的这个义务教育课程标准的修订过程中,那么素养导向的课程内容重构主要遵循了如下两个原则。

           第一个原则,以跨学科或者学科的大观念来重整或者重构内容,关注学科知识技能的结构化。

           第二个原则呢,是凸显学科实践,强调学科思维方式和探究模式的渗透。

           那么什么是大观念呢,大观念是一个领域核心的带有组织性的观念或者视角,比如我们说结构和功能系统、模型、认知,等等,这些观念呢,都是跨越不同学科的,它提供了组织众多的领域知识、技能、方法的纽带,比如,在化学学科中,化学观念的中的宏微结合就是一个大观念,它可以具体表述为,物质的表面特征是由其微观结构的性质所决定的,利用这一观念呢,我们可以实现对很多化学内容的组织。

           那么这样一种组织形式呢,有助于学生建立学科整体的架构,消减一些细枝末节的内容,从而促进学生深层次的理解和实践能力的发展,那么,什么是学科实践呢,这里讲的学科实践不是传统理解上的知识的运用,而是指在特定的领域中,学科的专家或者学科的专业人士,他们是如何思维和解决问题的,也就是前面我们所说的学科的思维方式和探究模式。

           比如科学家常见的实践方式,也就是所谓的科学实践,主要包括如下几个方面,比如提出科学问题,比如开发和使用模型,设计研究分析数据,提出解释,基于证据进行论证,以及如何跟同行进行交流,等等等等,这些我们都可以称之为叫科学的实践,那么不同的学科呢,它具有不同的学科实践的模式,那么学科实践和前面讲的大观念,组织下的学科知识和技能相结合,共同组成了培养学生核心素养的必要的领域基础,在这两个阶段工作的基础上呢。

           那么学业质量标准研制的第三个阶段,就是以核心素养为纲,结合刚才所说的重构以后的课程内容,对学生学业成就具体表现特征进行整体上的刻画,比如说这个表格里面就给出了素养导向、,学业质量标准的基本样态,那么大家可以看,在不同的学段上都有对学生学业质量的一个描述,每个学段的学业质量呢,不是对学科零碎的知识和技能的描述,也不是对单个素养特征的一个罗列,而是整合了不同素养,整体描述该学段的学生在学业质量上具有什么特征。

           以这个义务教育阶段信息科技的,这个学业质量标准为例,我们来看,可以看出在这里所呈现的第一学段,也就是一二年级信息科技的学科的这个学业质量描述中,我们可以看到它是以四个信息科技的核心素养,比如说信息意识、数字化学习与创新、计算思维,信息社会责任,以这四个素养为主线来整合不同的素养表现进行阐述的,那对血液质量的这个描述呢,这个是整合了这些素养来阐述的之后。

           那么他阐述的是学生在理解各种信息的这个场景,解决各种实际问题的过程中,学生的学业表现,比如这里说的,在日常学习和生活场景中,学生能够在老师的指导下,健康安全的利用常见的数字设备获取学习资源,大家可以看它是以素养为纲,但它描述的是在解决现实问题过程中,这些素养如何整合相关的知识技能来,刻画学生实际表现的。

           那么如果我们来比较不同学段的血液质量描述,可以看出,第一学段和第二学段,在学业质量上的结构实际上是一致的,无论是第一学段还是第二学段,都是按照四个核心素养为主线来组织学业质量的内容的,那所以它都是由以四个素养作为不同维度来组织的,但是呢,不同的学段,在组织或者描述学业质量的时候呢,他的要求是存在着质性的差异的。

           比如啊,在第一学段的第一个维度,他要求学生能够在日常学习和生活场景中,能够在老师指导下,健康安全的利用常见的数字设备来获取这个学习资源,那那么到了,第二个学段呢,这就要求学生不仅能够获取这些数据资源,还要求能够对获取这些资源背后的,比如说我们是在问什么问题,什么问题情境下,数据或者资源是否合理或者可靠等方面进行分析和判断,显然到了第二阶段呢,虽然是同一个维度,但要求上有所提升,类似的,比如说在第二个方面,在第一学段呢,要求学生只要能够用数字设备对各种资料,比如说文字,图片,音频等等进行合理分类就可以了。

           而到了第二阶段则进一步提出了,如何组织数据,采用何种的数理这个可视化方式来呈现数据间的,或者资料间的关系,从而能够清晰的将其中的信息和观点表达出来,那么这样一来呢,它的这个要求呢,也比第一学段要显得要更为高一些,所以呢,在结构上是一致的,但是呢,在要求上呢,是存在质性的变化和提升的,好,如果按照这样一种思路呢,我们来把四个学段的学业质量描述放在一起来看,纵观四个学段在学业质量上的变化。

           可以看出,你看第一学段是在日常的这个学习和生场景中,在老师的指导下,能够简单的利用数字设备,那么进行数字化学习,解决简单问题,那么这就达到要求了,到了第二个学段,刚才说了,那么无论是信息的提取,可视化的要求都有所提高,到了第三个学段,就要求学生不光是能够获取信息,不光是能够分析问题,而且要用到我们所说的编程的思维和方法。

           能够运用到各种各样的这个信息科技的一些技术和手段,到了第四学段这要求就更高了,能够解决生活中的复杂问题,能够将互联网,互联网啊,编程的思维方式,以及我们这个信息计算思维的方法组织在一起,解决较为现实的复杂任务,所以看可以看出,每个阶段呢,都是整合不同素养来描述,都试图阐述学生在解决现实问题,理解实际场景中的综合表现,不同的学段呢,在要求上是不断提升的。

           总体上反映了学生随着课程学习,从经验的和环境互动,到逐渐的能够灵活的运用学科的观念,学科的思维,学科的方法等等去应对和解决复杂现实的问题,所以呢,从没有学习这个学科之前那种经验的与世界打交道,到慢慢的能够变成像学科专家那样,按照学科专家的思维和方法来思考和解决问题,这反映了我们义务教育阶段的这个,学业质量标准的一个整体的变化。

           那么刚才也提到了,除了汇总的学业质量之外呢,我们在每个内容主题上呢,还研制了学业要求,那么每个内容主题上的学业要求呢,也不是对该主题上的知识点或者技能掌握程度的,一种罗列式的描述,那么每个主题上的学业要求呢,实际上也是以素养为纲来组织的,比如说这里呈现的第一学段的信息交流与分享,这个内容上的学业要求,我们可以看第一句话,能够关心身边的信息科技给人们生活带来的变化,能够使用生活中常见的数字设备帮助自己来开展学习。

           其实这句话描述的不是知识点,而是借助这部分内容,对学生在信息意识和数字化学习的一个描述,比如说第二句话,是说能够通过与数字设备交互的方式获取信息,解决生活中的小问题,并说出其过程,这种解决问题并能说出过程的表现呢,实际上就是计算思维的表现,可见第二句话是反映学生的信息意识和计算思维的,类似的其他两句话是反映学生在数字化学习,以及信息社会责任上的表现的。

           由此可见呢,那么这里讲的这个学业要求呢,也不是对学生零碎知识点的阐述,而是什么呢,是依托这个内容,对学生,在这个内容上,所这个培养出来的核心素养,他的表现的一个整体的刻画,这是我们每个具体内容上的学业要求,所以这样一个学业要求和我们汇总的学业质量的,描述放在一起,就构成了一个完整的学业质量的体系,那么这样一种素养本位的血液质量呢,它有什么作用呢,首先呢,那么这种素养本位的学业质量呢,它明确了新的育人要求。

           他要求各个学科的课程,要从过去的基本知识和基本技能的目标,转向对核心素养的培养,不仅如此呢,素养本位的学习质量还明确了核心素养培养的质量要求,明确阐述了在不同学段,我们希望学生在核心素养上呢,能够达到什么程度,具有哪些具体表现,显然,这样一种素养导向的学习质量,对课堂的学习和教学方式提出了新的要求,有助于转变学科的育人模式。

           老师需要根据学生的素养的水平来确定,如何设计教学方法,如何选择教学策略,怎么来提供各种各样的课程资源,同时呢,这样一种素养导向的学习质量呢,还为各级各类的考试和评价提供了一种上位的,这个价值方向,理论框架或者水平描述,好,我们在分析了素养导向的这个育人方向,结构和特征之后,接下来呢,我们来谈一谈素养导向的学业质量呢,它对考试评价带来哪些新的理念,又有哪些新的这个做法,首先呢,我们可以体会到有一种叫测评模式的主要的转变。

           那么在测试理念上,那么最大的转变就是从老师们过去熟悉的知识取向,转向这个素养导向,那么这种转向呢,具体可以表现为如下几点,比如在测评指向上,从过去我们主要关注学生对教材上其他人,就是所谓的他人知识的在线和理解,到现在我们要考察学生解决现实问题的这个能力。

           那么要学生解决现实问题,这就需要在任务类型上呢,就要改变我们目前这种脱离情境的,主要是一种分析式的和元素式的这种命题的方式,或者任务的形态,那么要倡导,创设各种整合性的,情景化的这种开放性的任务,来考察学生素养的表现,那么在证据类型上呢,就要改变过去我们过分关注标准答案的做法,主要关注什么呢,关注学生在解决真实问题的过程或者结果上的,表现特征。

           根据这些特征来判断学生在核心素养上究竟,达到了什么样的发展水平,那么在结果的解释和使用上,从现在我们比较关注分数,比较关注依据分数进行排名等等这样一种带有常模,参照性的解释的模式呢,转化到依据学业质量标准来研制各种等级化的描述性的,评分标准根据学业质量水平来解释学生究竟有怎样的,判断学生在素养上达到的水平,学业表现,从而,刻画啊,学生在不同的时间点,在不同课程中,他的学习进阶的状况是如何的,这是我们说的,在这个测评理念和模式上呢,有这些方面的转化。

           那么,素养导向的考试评价呢,那么在实施过程中呢,就需要我们重新思考考试命题的这个评价的框架,各位老师知不知道在知识取向的命题过程中呢,我一我们一般都采取这个双向系目表的这种评价的,框架双向系目表首先是明确我们所要考察的。

           然后来确定在不同的这个学科知识和技能上,各种学科的知识和技能,哪些是重点,哪些是难点,然后呢,确定在不同的知识点或者技能上呢,要考察学生他的掌握程度,并且进行相应的命题,这和前面我们讨论的这个核心素养是解决复杂,现实问题这个理念是不一致的,因此呢,我们要重新思考在素养导向上下呢,如何采取与素养相吻合的评估框架。

           那么素养导向的考试评价呢,按照我们之前对核心素养概念的理解呢,就需要综合考虑这个情境,课程内容,学生的素养表现等不同的维度,这就需要评价人员,要基于现实情,情境中的各种现象、事件和场景,来创设有现实意义的各种任务和问题,考察学生能不能灵活的运用学科的比如说观念,各种结构化的知识,学科的实践能力,根据问题的需求和任务的需求来灵活的重组。

           这些知识、技能、方法和观念,从而应对和解决复杂现实中的问题,这个过程中的那种心智灵活性就是我们这里关心的,核心素养的表现,因此在评价框架上呢,我们更倾向于采取如图所示的综合情境学科内容广义的,学科内容以及核心素养表现特征的这样一种多维的,框架来创设任务的一种评价的框架或者是思路。

           那么在这个任务类型上呢,就像前面我们所讲的素养导向的评价呢,他需要我们突破关注零碎的知识和技能的现有做法,要求评价人员呢,能够改变这种脱离情境的元素式的这种任务形态的,这个关注,要注意创设各种整合的情境化的带有开放性的任务,因为只有这样的任务呢,才能真正的全面的考察学生素养在不同水平上的,表现特征。

           那么在评分方式上呢,要求评价人员呢,要能够科学的研制和使用等级化的评分标准,那么这就需要评价人员呢,要以学业质量为参照,那么结合具体的评价任务或者课程内容来制定等级化,描述性的这个评分标准,那么评分标准要能够真实的反映学生他在当前的,任务情况下不同的水平,那他有哪些这个具体的这个展示的特征,那表现以及他背后的思维以及探究的方式究竟是如何的,我们的评分标准呢,要能反映出这些方面。

           只有这样呢,我们才能使得我们的这个评价结果呢,能够真正的反映了学生的素养水平,真正指向对学生素养发展的实际水平的一个评价,那这就使得我们的评价结果呢,就有了实质的含义,就是我们不是按照分数来描述学生的结果的,使得我们分数有了背后的实质意义这就解决了当前,我们所谓的为分数论或者是叫分分计较的这个当前的,一些弊病可以在学生素养发展的实际情况,这样一个层次上呢,来描述我们的学生的这个学习状况。

           从而为我们的学习和老师的教学提供有实质质义的,反馈信息,那么在日常评价中素养导向呢,同时也提出了新的要求,比如说他要求我们不像过去那样,只是老师创设一些零碎的这个练习题。

           而是要重视在日常教学过程中的一些不确定性的,学科或者跨学科的探究的话题或者是任务,或者说在社会科学中倡导一些基于社会现实的,一种实践活动,利用这样的方式呢,来观察和评价学生的素养表现基于这样的这个表现呢。

           我们就可以更为全面的来看学生的素养究竟发展到,什么程度以学生在探究任务或者实践活动中的各种,全面真实的表现为依据,对吧,来看学生究竟在素养上达到了学业质量的哪一个水平,具有什么样的特点。

           不仅如此,我们还可以以这个学生的核心素养为主线,来收集学生跨越不同时间,不同任务各种不同形式的表现证据,从而建立以素养发展为指向的学生的成长记录档案袋,以成长记录档案袋的评价的方法来构建我们的,这个日常评价体系,好和知识取向的考试评价不同。

           那么素养导向的考试评价呢,可以结合不同单元和学期的课程内容,考察学生跨越单元,学期和学段的核心素养的发展,因为核心素养呢,它既是依托具体的学科内容来培养的,但同时呢,它又不完全依赖于某一个具体内容,所以这样一来呢,我们就可以在这个,不同的阶段和时间上,可以利用学业质量标准中的水平描述来判断学生,在核心素养上的发展水平和的进步状况是如何的。

           那么这样一来呢,我们就可以比如说以学生的素养发展为主线,整合在日常教学过程中的,比如说过程性评价,或者说我们在每个单元,学习过程或结束之后的各种形成性评价,或者叫作业设计,以及在期中期末,包括中考,高考这样的中介性评价,把它们整合在一起,构建一个系统的以素养为导向的这样一种评价体系,真正实现促进学生健康而全面发展的这样一种目的。

           好,我们说义务教育课程方案和标准的研制呢,是一个集体智慧的结晶,凝聚了众多的领导、专家、教师的心血,经历和智慧,本专题的内容呢,也不例外,这里列出的是课标修订指导组的全体成员,在此呢,向他们的这个辛勤付出表示衷心的感谢,好谢谢各位,再见！

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