如何实施素养导向的大单元教学——吕立杰。                  

              各位老师大家好,今天我跟大家讨论的问题是如何实施素养导向的,大单元教学,今天呢,讲座主要是包括两个方面的内容。

              一是为什么要强调大单元整体教学设计。

              二是如何实施素养导向的大单元教学。

              首先呢,我们来看第一个问题,为什么要强调大单元整体教学设计,关于大单元教学,可能很多老师并不陌生,有的老师呢,已经做了很多的实践探索,有的老师呢,听到过,看到过,也很想了解,并且尝试用于自己的教学实践,在今年年公布的义务教育课程方案,以及课程标准中,都提到大单元教学、单元整体教学等等,并且呢,把大单元教学当做落实核心素养导向课程设计的,重要的落地方式、教学方式、实施的方式。

              那么,什么是大单元教学呢,它跟我们习惯的教学设计有什么不同呢,大单元教学设计就是强调单元整体教学,设计的理念,以核心素养目标为教学试点,整体统筹安排单元的教学目标、内容结构、,学习方式、资源体系、作业系统及评价方式,大单元既可以是教材中呈现的自然的单元,也可以是是实际情况依据课程标准对教材内容,进行重组形成的新的单元,大单元教学设计不等于不要一节课的教学设计,我们基本的教学单位呢,还是一节课一节课来实现的。

              但是呢,老师在思考每节课教学目标、内容、方法之前,要以单元为单位,整体去思考教学,设计教学,大单元教学设计其实呢,就是要避免直接的将教学设计分割成一节,或者是一篇,把教学内容切割的过于琐碎零散,教学目标呢,就会仅仅关注一些片段性的知识,孤立的技能训练难以引导学生建立知识的,前后之间的关联,难以让学生经历完整的学习过程,自然呢,也就难以让学生产生迁移应用,形成素养,那么这样的想法呢,是基于当代社会的飞速发展变化的这样一个背景。

              学校教育要培养学生发展的核心素养的,这样一个初衷,大家都知道我们处在一个科技飞速发展的时代,信息雪崩、人工智能、科技创新,可以说科技的发展日新月异,推动着我们社会生产生活也在不停的发展变化,一个学生基础教育中学习的知识肯定无法满足,他一生所需,人的一生注定要不断的自主的发展才能,适应这个社会,就像这个孩子已经在一个脚踏车上了,他要不停的去踩这个脚踏车的踏板,才能跟地球保持平衡,而我们的学校呢,就像这个成人。

              他的职责是帮助孩子学会骑自行车,帮助他们学会学习,学会知识的迁移和应用,学会创新,这样一来呢,学生才能迎接未来社会的挑战,这些呢,就是我们所说的,要发展学生的正确的价值观,必备品格,关键能力,其实呢,就是发展学生的核心素养,那么,发展学生核心素养的教学应该是什么样呢,我想呢,有两个关键点是值得我们关注的,一是我们要选择学科中重要的、关键的核心内容,组成有结构的体系,人类的知识不断的更新累积。

              但是呢,我们学校里的课程内容无法这样简单的去膨胀,简单的线性增长,只能选择学科结构中关键的重要的核心内容,二是让学生依托这些关键的核心内容,形成对自然、对社会的基本的观念,学会探究问题的方法,形成正确的价值观念,所以呢,在这样的背景下,义务教育的各个学科的就是课程标准中的,课程结构发生了变化,个学科课程标准里面,这个内容都是用核心概念主题或者是任务为线索,来串联全部的课程内容。

              像语文它是用六个任务群来串联全部内容的,数学呢,是以主题为线索,构建了九年的全部内容,科学啊,用个学科核心概念和四个跨学科核心概念,来统筹全部的内容,由于各个学科的特点不同,内容的性质不同,有的课程呢,是用核心概念来串联内容,有的课程呢,是用任务,也有的课程呢,是用主题去组织内容,但是不管是核心概念、主题还是任务,串联起来的这一组内容,选择能够支撑它的一些重要的事实核心的原理、,相关的概念、重要的方法和价值观念,而那些非关键的、琐碎的、零散的、非核心的、,陈旧的内容,也就不能够被编织在这个结构之网中了。

              当然在每一个核心概念或者主题任务,它们之间同时也是有关联的,就是每一个主题之间,每个任务之间,它都不是零散的孤立的存在的,首先它是内有内在的关联性,比如说物理,物理课程标准的内容结构中,它分为五个一级主题,一级主题下面又分为若干二级主题,这样呢,二级主题的内容,它就对应它相应的一级主题之中,它会有一个层级之间的对应关系,这也就是说呢,在一个课程内容,一个核心概念或者是一个主题内部,它有内在的关联性,同时呢,主题和主题之间他也是有关联的。

              比如说数学,在数学课程标准里面,像第一学段,数运算这个主题,那么这个主题呢,它在第一学段,第二学段,第三学段会反复出现,当然它不是简单的重复,是一种螺旋上升,是逐级进阶的,说明呢,在第一个学段和第二个学段,第三个学段之间的内容,它是有关联的,同时呢,又是有间接的关系,你比如说像物理,一级主题之间的能量,跟实践探究之间,它又是一个相互支撑的关系,为什么呢,因为比如说这个实践探究这样的主题,它是不可能独立存在的,它总要是依托于前面的核心概念,核心主题,在学习物质的过程中,在学习运动和相互作用的过程中,在学习能量的过程中,进行实验探究的学习尝试与探索。

              所以呢,这个主题之间它实际上呢,又有了相互支撑的这样的,一个内在的关联的属性,那么怎么样将学科结构中这些重要的关键的概念,主题啊,怎么样用这些关键的概念和主题去培养学生呢,在每一门课标中,一个核心概念或者是主题,课表里面都提供了内容要求,除了内容要求之外,课表里面也围绕着这个概念或者是主题,又提供了教学建议以及学业要求也就是,我们的课程不仅要给学生一些重要的内容原理,概念啊,这个事实等等。

              这些内容性的要素,要求老师领着学生要经历什么样的历程,组织什么样的活动,提供什么样的资源材料,用什么样的组织方式才能够引导学生达到,这个学业要求,也就是说呢,内容要求和这个教学建议这两个部分,它就像一个DNA的双螺旋一样,他们是纠结在一起,凝结在一起的,针对这样一个核心概念或者是主题,适合组织学生经历怎样的学,学习过程才能够让这些内容要求实现学生的,学业的素养表现,素养的形成呢,我们说素养形成需要给学生提供一段时间去探究,去体验,经历完整的学习过程。

              完整的学习过程呢,它也需要依托于一组性质相同,结构相互联系,体现学科重要概念,原理或者思维方式的内容,那么这样一组由核心概念,主题,任务串联起来的内容,可以说就为核心素养提供了一个载体,那么课标里表现的这样一组内容,它是一个概念,一个主题为单位去呈现的,那么这样一个概念,一个主题分解到一个学期,其实就是一个单元,如果教学仅仅考虑一节课,那么呢,老师就很难看到单元内容的它的整体性,内在的关联性,也不能够利用单元,主题,任务等等它独特的价值,去,增长学生的能力,丰富学生的品格以及价值观,好。

              那么我们看第二个问题,如何实施素养导向的大单元教学,首先呢,我们来看一下大单元教学的要素与结构,这个是实现大单元教学的第一个要点,就是要整体的去谋划大单元的要素与结构,对于单元教学设计来讲,与每一节课的教学设计,它们之间呢,我想它们并不是对立的和排斥的,我们在设计一节课的时候,所思考的一些教要素,也是单元教学的时候应该考虑的,只不过呢,我们是以整个单元内容为对象,以素养目标为统领,进行统筹规划,。

              考虑大家元设计的时候呢,也是要考虑单元的名称,所需要的总课时是多大,那么整个单元的总体的素养目标是什么,根据总目标将课程内容转化成一个大的,任务或者是大的问题,大的任务呢,也要分解到课时中去,所以呢,大的任务当然也要分解为一个一个的小的任务,但是呢,不是说每一个小任务就一定要对应一个课时,要根据每一个小任务,它服务于单元的总体的素养目标的功能,有主有次,有轻重,有缓急,有重点和非重点之分,

              可能有的任务会占用的课时会多,有的任务可能只占用一个课时,甚至是半个课时,那么在这样的重新的结构化了的课时比重之后,再去规划学生的学习历程,当然呢,学习过程中,这个学习方式的规划可以是对应每一节的课时,但是呢,更要考虑统筹去考虑整个单元学习历程,他的方式是不是具有完整性,连续性,前后照应,另外呢,还有作业和评价的,它的内容和方式是什么样的,也是需要按照单元统筹去思考的,应该具有一体化,多元性啊,结构化等等这些方面的特点。

              第二个要点呢,就是素养目标大概念来驱动大单元教学,每位老师呢,在进行单元设计的时候都会清楚,我的教学设计,首先呢,要设计单元的目标,目标哪里去找,或者是以什么为依据来设立单元目标呢,可能呢,我们老师都会想到,在课程标准里面都给定了整体的学科的,核心素养是什么,学科的课程目标是什么,然后呢,课程标准也把学科的课程目标分解到学段了,这些呢,是单元设计的重要的依据。

              那么除了课程标准里面提供的学段的,课程目标之外,我们老师在进行单元的目标设计的时候,我想呢,你还会考虑到,比如说你会考虑到学业的要求,这个呢,其实在,课表里面也有提示巴这个部分,这个核心概念,他的学业要求是什么,课表里面是有提示的,除了学业要求的提示之外,老师们呢,也会考虑自己班级学生的学情是什么样的,进行学情分析,我所从教的这个周围的环境,我们的班级或者是周围的它的资源环境,是什么样的等等,来拟定教学的目标。

              除了这个之外呢,单元教学设计呢,还要进行内容分析,本单元的内容怎样才能服务于单元的素养目标呢,也就是怎样才能把内容与核心素养的,目标建立一种联系呢,在很多课表里面都提到了用大概念来组织课程内容,当然了,如果我们用大概念去组织统领课程内容之后,我们还要我们的课程内容转完成任务,或者是问题的形态,经过探究等方式,引领学生经历一个完整的学习过程,最后呢,反思、作业、测验等等,完成评价的任务,形成一个单元的这样一个教学的流程,那么很多老师就会问,那么用大概念去统筹课程内容。

              拟定这个单元最重要的一个核心内容线索,它有什么样的好处,如何用大概念去组织课程内容呢。我们举这样一个案例,这个例子呢,是初中数学二元一次方程组这样一个单元,那么这个单元呢,它的主要内容呢,是关于二元一次方程组相关概念解法,单元的重点呢,是利用二元一次方程组分析与解决实际的问题,按照北师版教材,这个单元在应用题部分呢,设置了几个应用题,其中第一个应用题呢,是基础同笼,对于这样一个问题,我们怎么样去领着学生去探究呢,很多老师在碰到这样一个问题的时候,都会直接问学生,其中有几个未知量,怎么解,就是急于找到解这个应用题的解法。

              但是呢,我们案例中,这位朱航老师,他在碰到这样一个应用题的时候,他是这样领着学生进行探究的,首先出示这样一个例题,然后问学生这样一个问题,能不能用文字就像讲故事一样来说一说其中,来描绘一下其中有几个相等的关系,学生就说了,题里面说鸡的头和兔子的头加在一起有个,鸡的脚加上兔子的脚加在一起有个好了,那么这个我知道了。

              那么接下来呢,我们能不能干脆就不说是鸡还是是兔子了,我们把这两种动物,也也许不是动物,不管它是什么,我们用图形来代替这两种事物叭,如说用圆圈当做兔子的头,用三角当做鸡的头,能不能把这个相等的关系给我画画一样把它画出来,那么画完了之后呢,老师说我的问题呢,又升级了,能不能用符号把这个题中的相等关系,就是这个等量关系给我表达出来。

              那有的同学呢,用了一元一次方程列了一列了式子,有的同学呢,用二元一次方程组列了这个式子,老师说呢,我们先不着急解这个问题,我问大家,有哪位同学是用小学的算术法来解决个问题呢,那同学就说了,老师啊,我们都没有用算术法,为什么呢,算术法太绕弯子了,太麻烦了,我都忘了怎么怎么解了,那现在我们既然学了方程,我现在就不想用算术法来解这个问题了,老师就说了,同学们你看。

              其实呢,我们学习数学就是这样,不停的找到更高明的办法来解决我们生活中的问题,我们今天学了二元一次方程,也许以后我们学了更高明的办法,那连二元一次方程我们都可以不用了,更加直接的,更加高明的去解决这个问题,那好了,那既然大家这么聪明,我把这个题呢,再改一下,鸡和兔子的头也不是了,是M,鸡和兔子的脚也不是了,是N,那哪个同学呢,还能把这个式子给我列出来,那么这个时候呢,还有将近一半的同学马上就举手说,老师,我行,实际上同学们列出来,把这个式子呢,已经是无关鸡鸭兔子了,也无关数字多少个了,这时候的所谓的这个式子。

              其实呢,已经它能够解释更多的现象,更多的事实,形成了一个初步的一个数学的模型,所以说呢,在这个课后反思的时候,朱老师,在这个单元,他就分析了一下,这个单元他提到,像二元一次方程组这样一个单元,老师们呢,很容易发现的是教材中呈现的那些显而易见的目标,比如说二元一次方程组的概念呢,它的解法是什么呢,怎样应用这个解法去计算呢,去解应用题,这些呢,可能是老师们容易发现的这个单元的,比较明显的目标,但是呢,还有一些更重要的东西是隐藏在教材文字背后的,是老师们呢,应该从学科本质的高度去认识单元学习的要点,领悟这些内容背后的那个大概念,那么这个大概念是什么呢,就是学习方程呢,不仅仅要学会求,求解这个未知量,更重要的是要领悟学习方程的价值与必要性,方程呢,其实就是通过建立一个事关全局的等量,关系来解决实际的问题。

              所以呢,教师呢,要引导学生体验这种多次抽象的过程,建立这个等式,建立一个公式,其实抽象到最后,基本上就建立了一种数学的模型,力争呢,就是让学生去体会方程其实呢,就是从现实生活到数学的一种提炼,能够看到比方程本身更上位的一个思想,方程是刻画现实世界数量关系的有效模型,这样一来,这个单元的教学重点就不仅是或者是,不只是求未知量,更重要的是通过单元的内容围绕着,让学生能够建立方程,及时建立等量关系,解决实际问题的这种思想,能够让学生建立这样一种思想。

              我想呢,这个呢,就是通过这样的一个大的概念也好,通过这样一个大概念,让老师重新去组织,重新,认识这个单元,其实它的核心脉络是什么,要带给学生的价值究竟是什么,那么这样一来呢,我们说呢,我们看到这个大概念呢,他组织了课程内容,并且从刚才这个例子来看,它直接指向了建立学生模型意识的,这样一个素养目标,所以这个大概念呢,它具有什么样的功能呢,它是知识背后的一个概括性的含义,它是学生遗忘了大部分细节后,仍然能够保留下来的重要的理解,它提供了一种思路来统筹教学内容的,要素与重点,使那些片段的信息和技能变得能够,让学生懂得学习的价值。

              那么说到这里,我们说大概念哪里去找呢,其实呢,在课程标准的内容中,有一些学科,比如像生物,生物学啊,这个课程标准里面它已经明确的列出了,每一个主题背后的那个大概念是什么,已经清楚的列出来了,其他的很多的学科也会在内容要求的部分有提示。

              比如说像数学,像数学这个是第一学段的数运算这样一个主题,这里面在内容要求里面就提到,要求学生体会数和运算的意义,形成初步的符号意识,数感,运算能力和推理意识等等,所以呢,我们参考课标,其实呢,还是能够抓住课程内容里面它的核心是什么,应带给学生的那个中心要点究竟是什么,那么这是第二个要点,第三个要点,我们说呢,单元的学习内容呢,要转化成问题的形态或者是任务的形态,来引发学生的学习,那么首先来看问题,如何提出一个引发学生学习的问题呢。

              那我们想的这个问题呢,就应该是出于学生的认知基础和学科观念的,这个连接点上,就像刚才的这个案例里面,这个朱老师问的问题不是怎样去求未知量,而是哪里有等量关系,哪里有相等的这个关系,先是让学生像描绘生活事件一样去刻画这个情境,然后呢,在逐步的去抽象,所以我们说,这个引发学生学习的问题,它可以呢,让学生对核心的观念产生真实的质疑,可以引发思考和辩论,需要学生权衡整个单元内容,甚至以前学习的内容才能获得结论,当然这个问题呢,也要一基于他先前的这个知识基础和生活经验。

              所以呢,这个问题呢,他不应该是那些具体的直接的,不应该在书中直接找到答案的那种现成的,问题这是我们想呢,这是单元教学的第三个要点哈问题,我们应该怎么样提第四个要点,引发学生学习的这个情境任务,它应该是连贯的,有重点的,能够帮助学生形成生成性的学习,也就是这个任务本身呢,要涵盖解决问题的多种要素,并且让学生呢,使用这些要素有步骤去解决问题。

              比如说这是一位初中语文老师设计的写作大单元,这位深圳的李老师呢,给这个单元起了一个名字,告诉你一个不一样的深圳一零后眼中的深圳街巷,整个单元呢,他拟定的大概念是写作,是为了与人交流,那么围绕着这样的一个内容的大概念,他想到的一些核心的要素是写著的目的呢,由于目的不同,那么积累的素材,搜集的信息,内容的选择,包括表达的技巧都会是不一样的。

              那么这样一来呢,他就拟定了这样几个逐级递进的子任务,第一个子任务是实地考察,查找资料,写一则深圳街巷的介绍的说明语段,介绍给读者一个不一样的深圳,也就是说呢,围绕着说明语段这样的一个写作,要求学生实地考察,并且要查找真实的资料,第二个任务呢,是用多角度长时间的观察,这主要是为了细节描写,为来进行这样的一个细节的观察,写一则深圳街巷描写性的这样一个语段,向读者介绍一个不一样的深圳。

              其实呢,这样是一个记叙文,为了记叙文的细节描写,你应该怎样的去做这些细节的观察,第三个任务呢,是根据前期采访的素材和这个阅读交流的收获,写一篇聚焦深圳街巷中普通人的非虚构的文章,也就是说呢,写一则新闻类题材的一段文章,向读者介绍一个不一样的深圳,那么为了写这样一个新闻类题材的文章,学生呢,就要进行采访,与他人交流,收集真实的素材。

              所有的要素都是为了写作,是为了与人交流,这样一个主要的这样一个大的这样一个核心的,想法然后呢,这个任务呢,环环相扣,为了完成任务所带出来的,所必须具有的那些学习的要素、要点组成在一起,就构成了这个单元,学生应该掌握的其实就是核心的观念,核心的这个要点,核心的知识,核心的技能,学生呢,在完成任务的过程中,获得生成性的学习,第五个要点,探究的过程需要协同思考,需要领悟知识的价值,也就是说呢,为了学生设计的这样一个探究的过程,应该是一个协同思考的过程,一个让学生领悟知识价值的这样一个过程。

              就像刚才,我们举到的朱老师的那样一个案例,寻找等量关系,解决问题,建立模型这种概念性的知识和消炎法,解密质量这样的事实性的知识,那么这两种知识在学生学习的过程中,应该是交互迭代,协同思考的素养导向下的单元教学,不是不需要事实性知识了,也不是不需要学生的技巧的训练了,但是仅仅有事实性的知识,仅仅有技巧技能性的训练,这些是不够的,还需要学生有概念性的理解,二者之间呢,就像黑白的琴键一样,交替弹奏才能弹出美好的乐曲来,交替迭代的进行系统的思考,这样才能产生高观念的思考,深度的学习。

              那么在这样的过程中,学生知道了知识产生的根源,知道了人类发现某种规则,是因为人类,在生产生活的过程中,发现这些规则对自己的生产生活有意义,于是呢,才把这样的规则当做知识固定下来,学生领悟了这个知识的产生的过程,领悟了这个知识的价值之后,才有利于他们在日后当碰到相似的和相关的,情境的过程中能够提取知识,那么这样的知识呢,这样的学习,这样的知识才是活的,能够迁移,能够给学生带来创新和创造。

              第六个要点,作业与评价要促进反思,建立知识之间的关联,由于呢,这个关于单元的作业和评价会有专门的培训专题,这里我我们就不多做解读了,一般来讲呢,单元作业与评价呢,也需要有单元整体的视角,需要有结构化,一体化,多元性啊,过程性,差异性等等的特征,那么单元的作业与评价的在设计的过程中,也要遵循着对标素养,定位水平,确立路径,设计形式,留白,领悟这样的流程单元作业和评价的价值。

              我想呢,不仅仅是甄别学生的学习水平,更重要的还是促进学生的反思,对整个单元学习的反思,帮助学生在反思中建立知识和知识之间的关联,知识和生活之间的关联,比如说这是一个小学数学多边形面积这样的,一个单元的学习,在单元复习检测这样一个环节里面,老师做了这样一个设计,第一个呢,他没有孤立的让学生复习三角形的面积,如何计算出来的,平行四边形的面积是如何计算出来的。

              而是让这个着重让学生思考不同的,多边形面积之间,他们之间的关系是如何推导出而来的,多边形面积之间他们是怎样的,关理有有什么样的关联,而且呢,不同水平的学生,他反思的方式,老师设计也是有差异的,是不同的老师设计了这样的黄色的,粉色的,绿色的三种颜色的题卡,让学生根据自己的情况来自己选择,其中黄色题卡是技术卡,提供全部的这个知识的网络框架,学生需要的是做补充填充填写,个别的这个知识来完成这个图,粉色题卡的起点呢,是提供部分的网络框架,需要学生自己去对知识进行一些连接,那部分的连接来完成这样的一个网络图。

              绿色题卡的这样一个起点是独立的梳理知识网络,独立构建知识的网络图,你比如说绿色题卡的要求,你能不能用不同的方法推导出平行四边形,梯形或三角形的面积公式,尝试画图写出推导的过程,所以我们看,这个不管是哪一个程度的题卡,它都不是简单的一个记忆的题目,一个计算的题目,一个解题的一个过程,而是通过回答这些问题来思考不同图形面积,之间的关系的问题。

              所以我们想,在单元学习中,如果呢,我们能够基于素养的目标,用大概念去统筹单元学习的内容,用大任务大问题去启动单元学习,为学生提供充分的自主学习探究体验的过程,通过练习和评价促进学生的反思,那么这样的单元学习呢,就是一个能够帮助学生深度理解和迁移应用的,学习有了这样的学习,学生呢,可以用观念原理,来看待具体的事实,就像居高临下的鸟瞰,学生呢,会围绕核心概念去组织相关的方法,思维的方式,甚至是形成一些习惯,形成品格,建立一些价值的观念,因此呢,就像学生获得了一个锚点,学生呢,也会获得一个透镜,知道知识产生的根源与价值。

              最后呢,这个知识呢,它会变成一个活的,能够在新的情境中被调取,能够迁移,能够应用,单元设计就是让老师们来思考,我的学生现在在哪里,我将要领着学生去哪里,要想构建学生的认知结构,教师首先要理解教学的整体结构,所以呢,在本学科中,老师一定要思考整体的学科素养究竟是什么素养,在不同年级的要求与表现是什么组织,我这个学科课程内容的那些核心的概念,任务或者是主题是怎样纵向衔接的,他们是如何与核心素养结合在一起的。

              所以呢,建议每一个学校,我们每一个学年组,首先呢,应该研发单元设计的这样一个整体方案,然后呢,我们每一位老师再去设计每一节课的教案,这样呢,能够引导我们老师站在单元整体的视角,去看待每一节课的教学的任务,好,这些呢,就是我今天要讲授的全部的内容,最后感谢义务教育课程方案修订组的全体专家,谢谢,再见

（为方便教师学习新课标，本站编辑部未经专家同意，依据讲座视频进行了课件截屏、字幕转换和文本校对的二次编辑）